Edukacja jako wychowanie człowieka sprawczego

Człowiek w warunkach wolności może dokonywać zarówno wyborów dla siebie szkodliwych, jak i dobrych. Edukacja ma go przygotować do rozeznawania różnicy między nimi. Jak naucza św. Tomasz z Akwinu, działamy w oparciu o wolny wybór, ale tylko o tyle, o ile dzięki wolnemu wyborowi decydujemy się, aby być do działania poruszeni.

W początkach XX wieku Ellwood Cubberley, profesor w katedrze edukacji na Uniwersytecie Stanforda, opisywał modelową wizję szkoły w następujący sposób:

„Nasze szkoły są w pewnym sensie fabrykami, w których surowe produkty (dzieci) mają być kształtowane i formowane w produkty spełniające różne życiowe wymagania. Specyfikacje dotyczące produkcji pochodzą z potrzeb cywilizacji XX wieku, a zadaniem szkoły jest formowanie swoich uczniów zgodnie z określonymi specyfikacjami. Wymaga to dobrych narzędzi, specjalistycznych maszyn, ciągłego pomiaru produkcji w celu sprawdzenia, czy jest ona zgodna ze specyfikacjami, eliminacji marnotrawstwa podczas produkcji i dużej różnorodności wyników” (Public School Administration, 1922).

Cubberley promował swój edukacyjny model fabryki, aktywnie formując nowe pokolenia nauczycieli, pisząc podręczniki oraz rozpowszechniając stosowne wytyczne wśród administratorów szkół. Choć w teorii model fabryki był często krytykowany i podważany, jego elementy przedostały się do praktyki wielu edukatorów.

Kryzys w edukacji spowodowany pandemią COVID-19 sprowokował szereg debat na temat tego, w którą stronę powinny pójść szkoły po ustaniu pandemii oraz jak nadrobić ewentualne straty poniesione w wyniku zdalnego nauczania. Eksperci Banku Światowego określili obecna sytuację związaną z zamknięciem szkół mianem największego kryzysu systemu edukacyjnego minionego wieku. Według ich symulacji w wyniku zdalnego nauczania przeciętny okres nauki przypadający na ucznia mógł spaść z 7,9 do 7,3 roku, a dzieci dotknięte utratą wiedzy mogły stracić 10 bilionów dolarów przyszłych zarobków (co odpowiadałoby 8 procentom globalnego produktu krajowego brutto). Dla każdego dziecka byłoby to równoznaczne z utratą rocznego wynagrodzenia za pracę.

Wyliczenia Banku Światowego znamionują materialistyczny model człowieka i charakterystyczny dla niego model szkoły jako fabryki – dzieci, surowe produkty, mają podlegać obróbce, w wyniku której staną się podatnym tworzywem w trybach światowej gospodarki. Krótszy okres obróbki oznacza produkt niższej jakości, a zatem także spadek wartości dziecka, szacowanej w dolarach, które w omawianym modelu są jedyną istotną miarą sukcesu. Według zwolenników podejścia materialistycznego edukacja dzieci cierpi na pandemii, ponieważ nauczanie zdalne zamknęło zawory wiedzy i do kontenerów ich umysłów dostaje się mniejsza jej ilość, co przekłada się na niższy PKB w przyszłości.  

Analizy sektora edukacyjnego doby pandemii rzadko biorą pod uwagę fakt, że problemy w edukacji zaczęły się na dziesiątki lat przed jej wybuchem, a obecny kryzys ujawnił jedynie słabość toczącą system od bardzo dawna. Polega ona przede wszystkim na utrwaleniu w świadomości teoretyków i praktyków edukacji materialistycznego modelu człowieka i jego poznania oraz szeregu założeń wynikających z tejże koncepcji. Dlatego warto obecne trudności wykorzystać do pogłębienia zrozumienia wad wpisanych w istniejące rozwiązania i w ramach rozmowy narodowej poszukać nowatorskich sposobów, które faktycznie posłużą młodemu pokoleniu Polaków, formując młodych przedsiębiorców zamiast odtwórcze i niesamodzielne „produkty” działające często na szkodę własną, swojej rodziny i wspólnoty narodowej.     

Edukacja dla równości?

W ciągu ostatnich kilku tygodni w „Gazecie Wyborczej” (GW) ukazał się szereg publikacji omawiających sytuację polskiej edukacji w czasie pandemii z punku widzenia ekonomicznego, społecznego i psychologicznego. W tekście Rośnie przepaść w zdalnej szkole (6 kwietnia 2021) zostały przytoczone wypowiedzi ekspertów zwracających uwagę na relację między nauczaniem zdalnym a rosnącą pauperyzacją uczniów i ich rodzin: „W zdalnej szkole rosną nierówności ekonomiczne, społeczne i edukacyjne”. „W zdalnej szkole dzieciaki płacą «podatek od biedy». Nierówności rosną jednocześnie w trzech obszarach: ekonomicznym (rodzice tracą pracę, zwijają biznes), społecznym (uzależnienia, problem relacji) i edukacyjnym (strata edukacyjna)”. „Negatywne skutki kumulują się w defaworyzowanych środowiskach”.

W przywołanych wypowiedziach sugeruje się, że zdalne nauczanie jest jedną z przyczyn pogłębienia nierówności ekonomicznych między uczestnikami życia społecznego, a tym samym szkoła może posłużyć jako narzędzie do jego niwelowania. O ile, w istocie, fabryka oraz inne organizacje komercyjne, ze swej natury przyczyniają się do uzupełniania zasobów materialnych swoich pracowników, wyrównując w ten sposób różnice ekonomiczne między nimi, o tyle szkoła ma zgoła odmienny charakter. Kształcenie bowiem powinno wzbogacać zasoby niematerialne ucznia, uwydatniając tym samym jego wyjątkowość. Jest to możliwe tylko wówczas, gdy szkoła przygotowuje go do wyznaczania specyficznych dla niego celów oraz do definiowania dobra odpowiedniego dla jego własnych uwarunkowań. Dzięki takiemu podejściu uczeń nabywa potrzebnych mu kompetencji i refleksji niezbędnej do stworzenia mapy wartości, którą będzie się posługiwać w dorosłym życiu. Narzucenie całemu systemowi wspólnego celu „równości ekonomicznej” jest de facto narzuceniem poszczególnym jego uczestnikom jednej definicji dobra, co w praktyce wprowadza do systemu ducha konformizmu.  

Usilne dążenie do niwelowania nierówności ekonomicznych za pomocą obowiązku szkolnego wynika z pomylenia jedności z jednolitością. Jest to pomyłka będąca konsekwencją braku rozróżnienia między rzeczywistością a materią. O ile jedność jest żywa, organiczna i wymaga różnorodności, o tyle jednolitość jest bezwolna, martwa i nieorganiczna. Jednolitość pociąga za sobą fizyczną i psychiczną identyczność, a co za tym idzie – podobny sposób myślenia i działania członków grupy. Jedność nie pociąga za sobą identyczności, ale współpracę, która z kolei wymaga woli współdziałania dla wspólnego dobra, pomimo różnic istniejących w sposób naturalny pomiędzy członkami grupy. To właśnie jedność w różnorodności inspiruje ludzką inicjatywę i w konsekwencji pobudza pragnienie do przedsiębrania rzeczy nowych i niekonwencjonalnych.  

Autentyczna jedność wymaga inicjatywy oddolnej, formującej się spontanicznie, poprzez dobrowolne zjednoczenie sił osób, które posiadają różne zdolności, kompetencje oraz zasoby materialne, ale które łączy ten sam cel. Jednolitość prawie zawsze jest skutkiem inicjatywy odgórnej, w której definicja celu i dobra jest narzucona przez grupę ludzi wierzących w swoje prawo i w swój obowiązek do zastosowania takiego przymusu.

Problem motywacji

Troska analityków GW nie ogranicza się jedynie do materialnego aspektu ubóstwa, ale wiąże je także z wymiarem psychologicznym uczniów, a w szczególności z ich osłabioną motywacją do nauki: „To, co obecnie jest kłopotem”, czytamy w omawianym artykule, „to kwestia utrzymania motywacji do nauki, systematyczności, własnej aktywności. Dzieci z mniej uprzywilejowanych rodzin, które nie mają korepetytorów, a czasem wręcz asystentów do nauki zdalnej, i nie mogą liczyć na intensywne wsparcie rodziców, mają z tym problem”. „Zyskują jedynie ci, którzy umieją uczyć się sami, mają zasoby, pieniądze, wsparcie i wewnętrzną motywację, która jest powiązana z dobrostanem i kondycją psychiczną. I to właśnie kondycja psychiczna, nie luki w wiedzy, jest dziś najbardziej palącym problemem”.  

Przywołani komentatorzy słusznie zauważają, że uczniom najmocniej doskwiera brak wewnętrznej motywacji – problem blisko związany z brakiem poczucia własnej sprawczości. Według nich pandemia wywołała szereg zdarzeń, które mają fatalne skutki dla motywacji uczniów, a w konsekwencji dla ich wyników w nauce. Mniej słusznie, przyczyn takiego stanu doszukują się w braku zasobów materialnych.

W rzeczywistości jednak sprawczość młodych ludzi została przez współczesną szkołę zaniedbana na dziesiątki lat przed wybuchem pandemii. Przyczyną nie był brak zasobów materialnych, które mogą działać jedynie jako pozorna zachęta do nauki i działania, ale brak we współczesnej szkole miejsca i uwagi na kwestie związane ze wzmacnianiem woli młodego człowieka, będącej centrum dowodzenia i motorem jego sprawczości.

Ta ostatnia jest kluczową sprawnością człowieka i młode jego lata są najlepszym czasem na jej formowanie. Rozkwita w warunkach wolności, a zamiera w okolicznościach przymusu. I to właśnie tutaj analitycy o skłonnościach lewicowych nie dostrzegają, że proponowane przez nich rozwiązania są de facto przyczyną trudności, które rzeczone rozwiązania mają łagodzić.

Przymus skuteczniejszy?

W marcu br. rząd przyjął projekt ustawy, w którym Ministerstwo Edukacji i Nauki przedstawiło rozwiązania umożliwiające uczniom, po powrocie do szkół, udział w dodatkowych i dobrowolnych zajęciach, które mają uzupełniać ich wiedzę oraz utrwalać wiadomości i umiejętności z wybranych przedmiotów. Jako że poczucie sprawczości ożywa w warunkach wolności, dobrowolność zajęć może służyć nie tylko uzupełnieniu wiedzy, ale właśnie uświadomieniu uczniom znaczenia ich sprawczości przejawiającej się w dokonywanych przez nich wyborach zajęć. Może uzmysłowić im wpływ intencji na ich akty poznawcze. W konsekwencji, dobrowolność zajęć może zainspirować ich do szukania sposobów na wzmacnianie własnych władz wolitywnych.  

Innego zdania są członkowie ruchu „Protest z wykrzyknikiem” (określający się także mianem „Banksy polskiej edukacji”), cytowani w omawianej publikacji GW. Na dobrowolność rozwiązania zaproponowanego przez MEiN członkowie ruchu odpowiedzieli gwałtowną krytyką:

„To zastanówmy się nad możliwymi konsekwencjami owej dobrowolności. Możemy się założyć, że na te zajęcia nie zgłoszą się dzieci zagubione w systemie zdalnego nauczania, z trudnościami w nauce. Obstawiamy, że będą to uczniowie najbardziej zmotywowani, z rodzin o wyższym kapitale kulturowym i [z] wyższymi aspiracjami edukacyjnymi. Dobrowolność może okazać się prostą drogą do zwiększenia różnic pomiędzy różnymi grupami uczniów, a już teraz widzimy pogłębiającą się przepaść miedzy tymi, którzy sobie radzą dobrze i tymi, którzy… w ogóle sobie nie radzą. Cała ta dobrowolność to unik, uprzedzenie zarzutów o nadmiernym obciążeniu pracą. Tymczasem realne wsparcie edukacyjne uczniów i uczennic musi mieć charakter systemowy i obejmować wszystkich – a tych najsłabszych w największym zakresie”.  

„Banksy polskiej edukacji” postrzega dobrowolność zajęć jako zagrożenie dla równości, bowiem uczniowie, którzy pragną z nich korzystać, będą to robić, a ci, którym takiego pragnienia brak, nie będą. Taki porządek rzeczy, zdaniem wspomnianego ruchu, jest niesprawiedliwy. Według jego reprezentantów korzystniejsze byłoby rozwiązanie systemowe, które objęłoby wszystkich, nawet tych, którym się nie chce uczestniczyć w zajęciach. Innymi słowy, przymus miałby być skuteczniejszy w niwelowaniu różnic, bowiem „systemowo” rozwiązałby problem braku poczucia sprawczości wśród dzieci i młodzieży. W warunkach przymusu bowiem nikomu nie musi się chcieć, ponieważ wszyscy muszą chcieć.

Ujawnia się tu potężna niespójność światopoglądu lewicowego, który z jednej strony promuje daleko posunięty permisywizm moralny, a z drugiej dąży do ograniczanie dobrowolności zdobywania i uzupełniania wiedzy w szkołach. Skłonność do pogłębienia przymusu w edukacji wynika z założenia, że człowiek w warunkach wolności wybiera rzeczy dla siebie szkodliwe oraz że jest pozbawiony zdolności do doskonalenia swoich wyborów, bowiem jest w całości zdeterminowany przez uwarunkowania zewnętrzne, które nakłaniają go do podejmowania szkodliwych dla niego działań.

Tymczasem, człowiek w warunkach wolności może dokonywać zarówno wyborów dla siebie szkodliwych, jak i dobrych. Edukacja ma go przygotować do rozeznawania różnicy między nimi. Jak naucza św. Tomasz z Akwinu, działamy w oparciu o wolny wybór, ale tylko o tyle, o ile dzięki wolnemu wyborowi decydujemy się, aby być do działania poruszeni. Formalny charakter wolności zależy zatem od zdolności człowieka do osądzania własnego osądu, a wolność wyboru jest funkcją sposobu, w jaki człowiek postrzega swoje władze poznawcze i wolitywne. Dlatego ich zrozumienie odgrywa kluczową rolę w formowaniu woli i jej intencji. Jeśli ktoś przedwcześnie zgadza się na postrzeganie siebie jako pozbawionego woli i wolności wyboru, skazuje się na bycie zdeterminowanym przez zewnętrzne wpływy. Jest to zależność regularnie wykorzystywana przez inżynierów kontroli społecznej i promowana przez działaczy lewicowych. 

Faktem jest, że dobrowolność wymaga pogłębienia wiedzy pomagającej zrozumieć własne pragnienia oraz brania odpowiedzialności za własne działania. Paradoksalnie jednak ów wysiłek intelektualny i wolitywny sprzyja dobrostanowi psychicznemu, a w konsekwencji motywacji do nauki, o co tak często i intensywnie zabiegają dla uczniów edukatorzy lewicowi.

Model korporacyjny

Konsekwencją dążenia do promowania równości ekonomicznej przy wykorzystaniu obowiązku szkolnego jest skłonność edukatorów lewicowych do czerpania inspiracji od instytucji, których naturalnym skutkiem działalności jest wyrównywanie różnic ekonomicznych między swoimi członkami, czyli od organizacji o charakterze komercyjnym. Nie bez znaczenia jest fakt, że są to instytucje, które osiągnęły znaczną biegłość w zakresie stosowania środków kontroli społecznej.

W tekście Zaległości uczniów po e-lekcjach. Jak załatać „dziurę edukacyjną”? (GW, 12 marca 2021) przytoczony został fragment raportu przygotowanego przez fundację Katalyst Education pt. Jak przeciwdziałać wykluczeniom w edukacji? – wynik obrad kilkudziesięciu ekspertów edukacyjnych – w którym czytamy między innymi: „Podobnie, jak ma to miejsce w przypadku firmy, w szkole pracuje zespół. Warto w ten sposób myśleć zarówno o nauczycielach, jak i o dzieciach w klasie – w jednym i drugim przypadku są to zespoły. Dlaczego to jest ważne? W przedsiębiorstwach, korporacjach, a nawet agencjach rządowych zespoły są podstawową jednostką organizacyjną. Jeśli firma chce wyprzedzić swoich konkurentów, musi wpływać nie tylko na to, jak ludzie pracują, ale także na to, jak pracują razem. Najlepiej zaś działają zespoły, które mają uwspólnione normy działania, akceptowane i przestrzegane przez wszystkich oraz stwarzają swoim członkom poczucie emocjonalnego bezpieczeństwa. Niebagatelne znaczenie dla jakości pracy zespołu ma także empatyczny lider, przyjmujący rolę bardziej facylitatora niż zarządcy”. „Warto czerpać z doświadczenia dużych firm we wdrażaniu metod i narzędzi, które pomagają to osiągnąć. Jedną z nich jest metodyka zwinnego (ang. agile) zarządzania projektami i zespołami. Jej stosowanie zmniejsza ryzyko niepowodzeń i pozwala w elastyczny sposób podchodzić do zmian, co jest szczególnie ważne w czasie niepewności. To podejście do zarządzania, które zwiększa zaangażowanie i produktywność pracowników, ułatwia organizacji osiąganie założonych celów. Wiele z tych praktyk można z powodzeniem zaadaptować do warunków szkolnych i wdrażać zarówno do zarządzania zespołami nauczycieli, jak i klasą jako zespołem”.

W XXI wieku porównanie szkoły do fabryki straciło na atrakcyjności. Dlatego wielu edukatorów odwołuje się do modelu bardziej współczesnego, wypracowanego przez korporacje i przedsiębiorstwa, jednak idea przyświecająca porównaniu jest analogiczna. Uczniowie są postrzegani jako bezwolna materia, którą za pomocą wpływu nauczycieli-menedżerów można nakierować na odgórnie narzucone cele.  

Promotorzy modelu korporacyjnego w szkołach nie dostrzegają podstawowej różnicy między pracownikiem korporacji a uczniem czy studentem. W tym pierwszym przypadku osoba dołącza do organizacji o ściśle zdefiniowanej misji, decydując się na jej realizację w zamian za wynagrodzenie. Można wręcz twierdzić, że narzędzia korporacyjne mają często za zadanie utrzymanie pracownika z dala od jego rzeczywistego celu, tak aby mógł swobodnie realizować misję zatrudniającej go instytucji.

W przypadku edukacji mamy do czynienia z całkiem odmienną relacją osoby i celu. Każdy człowiek jako stworzenie rozumne jest podmiotem władz intelektualnych i wolitywnych i każdy posiada wewnętrzną zdolność determinowania swoich działań ku stosownemu celowi, bez poddawania się metodom i narzędziom kontroli społecznej. Co więcej, narzucanie uczniowi zdeterminowanego zewnętrznie celu może prowadzić jedynie do osłabienia jego władz intelektualnych i zahamowaniu jego aktów poznawczych.

Bez wątpienia zgoda i porządek w klasie są istotnym warunkiem skutecznego nauczania, jednak sposobem na ich zaprowadzenie nie jest „zwinne zarządzanie projektami”, ale pokazanie uczniom zalet płynących z wykształcenia w sobie nawyku posłuszeństwa wobec nauczyciela oraz uprzejmości wobec innych uczniów, czyli uformowania cnót, które, jak tego nauczał już Arystoteles, wymagają aktywnego ćwiczenia i pracy nad sobą. Cnota, jako złoty środek pomiędzy nadmiarem a niedoborem, jest zależna od osoby i relatywna względem jej uwarunkowań. Dlatego jest tu potrzebne osobiste rozeznanie i refleksja.  

Zwolennicy modelu korporacyjnego uważają porządek w zespole za dobry, ale chcą go forsować, wprowadzając normy korporacyjne. Tymczasem wystarczy wzbudzić wśród uczniów refleksję nad dobrem, które może posłużyć ich nauce, aby sami doszli do wniosku, że w warunkach porządku i spokoju w klasie są w stanie przyswajać wiedzę skuteczniej niż w warunkach nieuporządkowania i braku skupienia.  

Dlatego formacja młodego człowieka wymaga nie tylko przyswajania przez niego wiedzy postrzeganej jako informacja, ale przede wszystkim zrozumienia zasad moralnych, które sprawią, że będzie wybierał dobro, a unikał zła – kompetencji kluczowej także dla jego rozwoju intelektualnego. Jednak zarówno środowiska lewicowe, jak i pro-korporacyjne milczą na temat moralności, uważając ją za subiektywny konstrukt społeczny bądź za kwestię nieistotną dla szkolnictwa i nauki.

Zalety „wypadnięcia z systemu”

Brak pobudzania ucznia do refleksji nad celem, a co gorsza, narzucanie mu zdefiniowanego celu za pomocą metod i narzędzi korporacyjnych, prowadzi prostą drogą do wychowywania pokoleń odtwórczo realizujących cele zdefiniowane przez wszechwładne instytucje międzynarodowe – osób niezdolnych do zadbania o dobro własne, rodziny czy narodu.

Jednakże według myślicieli i aktywistów lewicowych największym zagrożeniem dla edukacji są uczniowie, którzy „kompletnie wypadli z systemu”. Zrozumienie powyżej omówionych założeń uświadamia jednak, że ich żal nie zawsze jest motywowany troską o dobro uczniów, ale raczej obawą, że istnieją, żyją i być może prosperują ludzie pozostający poza zasięgiem środków kontroli społecznej, którą inżynierowie myśli lewicowej pragnęliby powszechnie zaprowadzić.    

Tymczasem poszerzanie zakresu rozwiązań przymusowych i kontroli nad uczniami prowadzi prostą drogą do intensyfikacji problemów już istniejących na szkolnym podwórku. Paradoksalnie nowy kurs polskiej, postcovidowej edukacji może wymagać rozwiązań dotychczas często pomijanych w oświacie – zwiększenia zakresu dobrowolności wyboru uczniów i ich opiekunów, pogłębienia ich refleksji nad celowością, wolnością i własną sprawczością oraz budowania relacji nauczyciel-uczeń opartej na wspólnym poszukiwaniu dobra.

Anna Woźniak

Tekst ukazał się na łamach magazynu Patriotyzm Gospodarczy – dodatku do Gazety Polskiej Codziennie z dn. 29 kwietnia 2021 r.